校本研訓(xùn)不僅僅是校本培訓(xùn)、校本教研二者功能和特點(diǎn)的簡單疊加，更強(qiáng)調(diào)由“校本”向“師本”的轉(zhuǎn)變，使教師成為不依賴于外界指令和控制，能夠自行組織、創(chuàng)生、演化的“自組織”。教師學(xué)習(xí)行為的自組織是教師專業(yè)發(fā)展的根基，是校本研訓(xùn)的根本和最終發(fā)展方向。[關(guān)鍵詞]中小學(xué)校本研訓(xùn)；運(yùn)行機(jī)制；影響因素

一 由“校本培訓(xùn)”“校本教研”到“校本研訓(xùn)”變化的意義

在我國，對(duì)于“校本”的內(nèi)涵，人們已基本取得了共識(shí)：“基于學(xué)�！薄盀榱藢W(xué)�！薄巴ㄟ^學(xué)�！笔切１镜�3個(gè)特征；自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)是校本的3個(gè)要素。但在教師教育的用語體系中，與校本有關(guān)的概念包括“校本培訓(xùn)”“校本教研”“校本研訓(xùn)”�！靶１狙杏�(xùn)”兼有“校本培訓(xùn)”“校本教研”兩個(gè)方面的內(nèi)涵。校本培訓(xùn)重在培訓(xùn)，校本教研重在教育教學(xué)研究。校本培訓(xùn)相對(duì)于院校培訓(xùn)的優(yōu)勢不僅在于解決了教師的“工、學(xué)、家”之間的矛盾，緩解了學(xué)校面臨教師外出培訓(xùn)帶來的時(shí)間、經(jīng)費(fèi)和人員壓力以及有限的培訓(xùn)資源與教師旺盛的培訓(xùn)需求之間的矛盾，更重要的是改變了中小學(xué)校在教師培訓(xùn)中的“失語”狀態(tài)，學(xué)校擁有了在教師培訓(xùn)的內(nèi)容、時(shí)間、方式、途徑等方面的話語權(quán)以及相應(yīng)的決策權(quán)、實(shí)施權(quán)。這一改變的意義已無需贅言。校本教研的意義不僅在于教育教學(xué)研究是提高辦學(xué)質(zhì)量的必由之路，更重要的是每一所學(xué)校、每一位教師所面對(duì)的學(xué)生不僅其本身千差萬別，更因時(shí)、因事而處于動(dòng)態(tài)變化之中，教研活動(dòng)只有立足于校本，才有可能具有針對(duì)性和實(shí)效性。顯然，校本研訓(xùn)集校本“培訓(xùn)”和“教研”于一體，兼具二者的特點(diǎn)和功能。

但是，提倡校本研訓(xùn)的意義絕不僅限于此。正如列奧·施皮澤所說：“詞的變化就是文化的變化和靈魂的變化�！毙１九嘤�(xùn)中的話語權(quán)雖實(shí)現(xiàn)了由培訓(xùn)院校向中小學(xué)校的轉(zhuǎn)變，但目前還遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)由“校本”向“師本”的轉(zhuǎn)變。學(xué)校雖不再把教師培訓(xùn)看作負(fù)擔(dān)和應(yīng)景之事，而是將其視為學(xué)校發(fā)展的基本手段，這種認(rèn)識(shí)的變化是可貴的，但局限也是明顯的。因?yàn)椋�教師的發(fā)展仍然只被看作手段和工具而不是目的。作為工具和手段的教師，其職業(yè)尊嚴(yán)感和生命質(zhì)量的提升也就很難納入學(xué)校管理者的視野。這種認(rèn)識(shí)反映在校本培訓(xùn)中，對(duì)于學(xué)校管理者或幾個(gè)相關(guān)人員相關(guān)的培訓(xùn)安排“一廂情愿”得多，對(duì)教師需求研究得少；外在規(guī)定、約束得多，對(duì)教師主動(dòng)性調(diào)動(dòng)得少。同樣，現(xiàn)有的校本教研雖強(qiáng)調(diào)面向教育教學(xué)中的實(shí)際問題，但在具體操作中就事論事的多，對(duì)通過解決問題提高教師的相關(guān)能力，進(jìn)而提高教師的職業(yè)認(rèn)同感、價(jià)值感、尊嚴(yán)感關(guān)注不夠，忽視對(duì)教師職業(yè)內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)。有關(guān)組織理論的研究表明，組織有“自組織”和“他組織”之分。能夠自行組織、創(chuàng)生、演化，從無序走向有序的組織為自組織。自組織的演化動(dòng)力來自系統(tǒng)內(nèi)部的競爭和協(xié)同，而不是外部指令。他組織則與此相反。以組織理論觀照校本培訓(xùn)、校本教研現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校和教師，學(xué)校層面正在實(shí)現(xiàn)由“他組織”向“自組織”的“校本”演化，而職業(yè)內(nèi)驅(qū)力尚未被有效激發(fā)的教師仍停留在“他組織”層面，離“自組織”的“師本”尚有相當(dāng)?shù)木嚯x。而校本研訓(xùn)在強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，注重解決教育教學(xué)問題和專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一。從一定程度上講，只有當(dāng)教師具有了專業(yè)發(fā)展的自覺而不依賴于學(xué)校的指令和控制時(shí)，相對(duì)于學(xué)校這個(gè)“他組織”，教師自身也才會(huì)具有“自組織”的性質(zhì)，能對(duì)外界刺激持積極、開放的心態(tài)，能夠理解環(huán)境、理解自我、自主選擇、自我平衡，進(jìn)而能夠超越環(huán)境、引導(dǎo)環(huán)境，享受“自我實(shí)現(xiàn)”的快樂。教師學(xué)習(xí)行為的自組織是教師專業(yè)發(fā)展的根基，是校本研訓(xùn)的根本和最終發(fā)展方向。

二 校本研訓(xùn)的基本理念

校本研訓(xùn)以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為宗旨。教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體和群體終身學(xué)習(xí)、不斷解決教育教學(xué)實(shí)際問題的過程，是教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感、職業(yè)技能不斷成熟、提升、創(chuàng)新的過程。從教師專業(yè)發(fā)展理論研究和教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求出發(fā)，校本研訓(xùn)的基本理念如下：

其一，教師任職學(xué)校不僅是用人單位，更應(yīng)是培養(yǎng)單位。學(xué)校應(yīng)為教師提供持久的系統(tǒng)化、日�；�的專業(yè)發(fā)展支持。

其二，教師只有在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的過程中才能實(shí)現(xiàn)和體現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。離開對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響而空談教師的專業(yè)發(fā)展是沒有意義的。

其三，教師專業(yè)發(fā)展必須與教師的教學(xué)實(shí)踐研究緊密結(jié)合。教學(xué)案例分析和研究是教師專業(yè)發(fā)展最主要的形式，同時(shí)還必須關(guān)注教學(xué)案例分析和研究后教師的行為跟進(jìn)與改變。

其四，教師專業(yè)發(fā)展與教師個(gè)人發(fā)展的自覺具有密切關(guān)系。教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者，也是專業(yè)自我的積極建構(gòu)者。有高度“自我”意識(shí)的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準(zhǔn)確地、現(xiàn)實(shí)地領(lǐng)悟自己以及所處的世界，具有自我價(jià)值感、自我滿足感、自我信賴感。因此，教師專業(yè)自我形成的過程就是教師專業(yè)發(fā)展的過程。教師專業(yè)發(fā)展的愿望是教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的真正驅(qū)力，也是教師專業(yè)成長的動(dòng)力源。校本研訓(xùn)要堅(jiān)持從教師的具體情況出發(fā)，激發(fā)、培育和適應(yīng)教師學(xué)習(xí)發(fā)展的內(nèi)在需求，進(jìn)而建設(shè)學(xué)習(xí)化的可持續(xù)發(fā)展的教師隊(duì)伍。教師個(gè)人要找準(zhǔn)自己的“最近發(fā)展區(qū)”，在同事的幫助和學(xué)校的指導(dǎo)下，確定自我發(fā)展目標(biāo)、具體規(guī)劃和實(shí)施方案，通過參加有針對(duì)性的學(xué)習(xí)培訓(xùn)和教育教學(xué)研究、實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)自身的持續(xù)發(fā)展。

其五，教師專業(yè)發(fā)展必須基于教師之間的交流與協(xié)作。教師專業(yè)成長的決定性因素在于校內(nèi)教師合作關(guān)系的建立。因此，教師專業(yè)發(fā)展必須依托學(xué)校組織文化的建設(shè)。

其六，教師專業(yè)發(fā)展必須有專家引領(lǐng)，以避免低水平重復(fù)。同時(shí)，教師豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過理論的滋養(yǎng)，才能從感性的潛意識(shí)甚至是無意識(shí)上升為理陛的自覺，才會(huì)對(duì)教師個(gè)體及群體的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生持久而深刻的影響。專家面對(duì)面的指導(dǎo)、講座、培訓(xùn)是一種顯性的引領(lǐng)，教師自覺、主動(dòng)地研讀理論、尋求理論的指導(dǎo)和支持是一種隱性的且更有意義的引領(lǐng)。

三 校本研訓(xùn)影響因素分析

校本研訓(xùn)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，研訓(xùn)工作的質(zhì)量既取決于各要素本身的水平，更取決于各要素之間協(xié)同、配合的水平。目前，從本課題研究的情況看，影響校本研訓(xùn)質(zhì)量的因素主要有學(xué)校的運(yùn)行機(jī)制和管理水平、教師的主觀態(tài)度和原有基礎(chǔ)、培訓(xùn)者的素質(zhì)、教育環(huán)境等。

(一)校本研訓(xùn)運(yùn)行機(jī)制和管理方面的因素

有力的組織措施是搞好校本研訓(xùn)的關(guān)鍵。校長是校本研訓(xùn)的第一責(zé)任人。但在目前管理體制下，校長忙于學(xué)校經(jīng)費(fèi)的籌措、應(yīng)對(duì)升學(xué)壓力和社會(huì)交往、各種會(huì)議和檢查，對(duì)學(xué)校內(nèi)部的校本組織建設(shè)、存在的問題、校本研訓(xùn)制度建設(shè)等無暇顧及，使得校本研訓(xùn)管理滯后，組織措施跟不上。還有些校長雖有搞好校本研訓(xùn)的熱情，但因自身水平所限，或因不能及時(shí)、有效地聽取學(xué)校教師的意見，所制訂的制度、措施或脫離學(xué)校的實(shí)際，或僅僅停留在文本的層面上，沒有成為全校教師的共識(shí)，落得曲高和寡的結(jié)局。

(二)教師對(duì)校本研訓(xùn)認(rèn)識(shí)和理解方面的因素

校本研訓(xùn)是教師職后教育形式之一，它與成人學(xué)歷教育不同，缺乏學(xué)歷教育所具有的壓力和吸引力。教師對(duì)繼續(xù)教育原有的一些消極認(rèn)識(shí)會(huì)影響他們對(duì)校本研訓(xùn)的認(rèn)識(shí)和理解。其次，一些教師往往帶著急功近利的學(xué)習(xí)心態(tài)，對(duì)可直接照搬或模仿的課例、方法、做法持歡迎的態(tài)度，而對(duì)本該指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論學(xué)習(xí)心存排斥。結(jié)果事與愿違，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳，影響了研訓(xùn)的質(zhì)量。這種由錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)所導(dǎo)致的研訓(xùn)低質(zhì)量，又“印證”了教師先前對(duì)研訓(xùn)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，消解了教師對(duì)研訓(xùn)的信任和信心，從而陷入惡性循環(huán)的怪圈。

(三)培訓(xùn)者素質(zhì)方面的因素

校本研訓(xùn)的培訓(xùn)者主體是來自中小學(xué)校的優(yōu)秀骨干教師，他們具有較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力，但由于我國傳統(tǒng)文化中缺少對(duì)教師作為研究者的角色定位，他們更缺少相互培訓(xùn)、彼此分享的經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣。倘若培訓(xùn)者再照搬職前培養(yǎng)院校的教師培養(yǎng)方式，從書本到書本，從理論到理論，缺乏對(duì)中小學(xué)現(xiàn)實(shí)問題的深入分析和教師需求的研究把握，勢必會(huì)影響校本研訓(xùn)的質(zhì)量。

(四)教師工、學(xué)、家方面的矛盾

現(xiàn)階段校本研訓(xùn)的運(yùn)行仍處在原有的管理體制框架之下。教師除了滿負(fù)荷工作外，還要做大量的班級(jí)管理工作，教師工作強(qiáng)度大、壓力大，同時(shí)還要兼顧家務(wù)和子女教育，加之目前各學(xué)校的校本研訓(xùn)一般都是擠占教師的工余或周末休息時(shí)間，使個(gè)人支配時(shí)間本已極其有限的教師更無暇反思學(xué)習(xí)、消化吸收和發(fā)展提高，這既影響教師參加研訓(xùn)的積極性和效果，又影響教師和學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。

(五)不合理教師評(píng)價(jià)的影響

一些學(xué)校為推動(dòng)教師參與研訓(xùn)，對(duì)教師參加研訓(xùn)活動(dòng)的情況采用自評(píng)、他評(píng)和學(xué)校評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，并將評(píng)價(jià)結(jié)果與教師的獎(jiǎng)懲或利益直接掛鉤。這種掛鉤的結(jié)果使一些教師在自評(píng)時(shí)為避免壓力或出于功利的原因，有意隱瞞自己的不足和缺點(diǎn)，回避教育教學(xué)過程中的問題或困惑，甚至有意抬高自己，失去了自我評(píng)價(jià)對(duì)促進(jìn)教師發(fā)展的意義；也會(huì)使得教師之間因利益之爭而相互提防不能敞開心扉，影響同事評(píng)價(jià)的客觀性和所提建議的價(jià)值，削弱同事互評(píng)的功能。學(xué)校在對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，因缺乏與教師的溝通，不能幫助教師對(duì)自身的優(yōu)勢和不足有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，也不能幫助教師對(duì)已經(jīng)產(chǎn)生問題的原因進(jìn)行深入分析并提出改進(jìn)的建議，也就談不上提高教師分析與反思的能力。

(六)教育環(huán)境的影響

從表面上看，校本研訓(xùn)的開展和教師的發(fā)展只是學(xué)校和教師個(gè)人的事情。但學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展既取決于自身的努力，還取決于外部的環(huán)境，包括社會(huì)對(duì)學(xué)校辦學(xué)水平的合理評(píng)價(jià)程度、對(duì)學(xué)校法人的監(jiān)督制約程度、對(duì)教師職業(yè)的理解程度以及各項(xiàng)制度的管理和激勵(lì)成效，社會(huì)所能夠提供的外部支持等。目前，這些方面還遠(yuǎn)不能盡如人意。無疑，這在一定程度上也制約著校本研訓(xùn)的成效，影響著教師參與研訓(xùn)的積極性。

綜上所述，校本研訓(xùn)雖以學(xué)校為主體，但并不囿于一校之空間和力量；校本研訓(xùn)雖以校為本，但“師本”是研訓(xùn)的前提和歸宿。