一、扣住“始終”，從“終”出發(fā)，了解蝸牛最終沒有搬家。

　　師：昨天，我們初步學習了《蝸牛搬家》。蝸牛搬家這個故事，大家喜歡嗎？我們一起來回顧一下這個故事，請看大屏幕。（學生看視頻聽課文朗讀）

　　師：（播放中課件出現(xiàn)故障，視頻不能播放。）對不起，課件出現(xiàn)了問題。有誰記得剛才這個故事講到哪里來了？

　　生：燕子幫蝸牛搬家。

　　師：你聽得真認真！現(xiàn)在課件出問題了，誰來幫吳老師？幫忙把這個故事講下去？（學生感到困難，沒人舉手）不要緊，簡單地講一講，老師和你們一起來講好不好？

　�。◣熒�合作一起說。）

　　師：（對一生）我聽你說得挺好的，你來接著說給大家聽，好嗎？

　�。ㄒ粋�學生接著把故事說完）

　　師：你真棒，比剛才電腦里講得還好！

　　評：課堂上的偶發(fā)事件，往往是難以預(yù)測，也是不可避免的！這是教師最感棘手的，但處理得當，同樣也可以成為教學資源。課堂上的吳老師游刃有余，從“聽”轉(zhuǎn)到“說”，從“燕子幫蝸牛”到“學生幫老師”，一切自然貼切……真可以說是“精彩來自生成”。

　　師：故事的題目是“蝸牛搬家”，故事的最后，蝸牛搬家了嗎？

　　生：沒有。

　　師：課文里面是怎么說的？哪一句話告訴我們蝸牛最后并沒有搬家？

　　生：蝸牛的家始終沒有搬。

　　板書：始終沒有搬

　　師：“始終”這個詞能理解嗎？

　　生：一直。

　　師：“始終沒有搬”就是一直沒有搬，我們知道“始”指開始，“終”是指什么？

　　生：一直到最后沒有搬。

　　師：對，這句話合起來是這個意思。單說“終”，就是——

　　生：最后。

　　師：“始”是開始，“終”是最后、結(jié)束。從開始到最后都沒有搬成家。那么，開始的時候蝸牛是怎么想的呢？大家看課文的1到3自然段。

　　評：“始終”——這一個在文本中本不大起眼的詞語，被吳老師獨具慧眼地挖掘出來，在幫助學生理解詞義，滲透學生理解詞義的方法的同時，建構(gòu)起組織本課教學的基本框架。看似隨意，實見匠心。

　　二、回到“始”字，了解蝸牛想搬家的原因。

　　師：請大家自己讀一讀1到3自然段，想一想：蝸牛開始到底是怎么想的？

　　生自由讀課文。

　　師：誰來說說蝸牛開始是怎么想的？（師指板書中的“始”字）

　　生：它想搬到一個小山丘去住。

　　師：對，那它原來住在哪里呢？

　　生：石縫兒里。

　　師板書：

　　小山丘

　　石縫

　　師：小山丘和石縫那兒有什么不同呢？

　　生：石頭周圍光禿禿的，小山丘那兒很美。

　　師：石頭周圍光禿禿的，有樹沒有？

　　生：沒有。

　　師：有草沒有？

　　生：沒有。

　　師：有花沒有？

　　生：沒有。

　　師：什么都沒有，這就是“光禿禿”的。小山丘又是什么樣子呢？

　　生：美麗。

　　師：美到什么樣子？

　　生：有密密的叢林，有甜甜的野果，還有清清的小河

　　師：我們一起來欣賞一下。（出示小山丘畫面）

　　生：哇，好美呀！

　　師：是啊，多美的景色！誰來帶著贊美把課文中的這句話讀一遍。

　　學生讀。

　　師：課文中，“清清的小河”后面有六個小點，你們知道是表示什么嗎？

　　生：還有很多很多。

　　師：還有很多美麗的景物，誰來說說，可能還有什么？

　　生：樹林。

　　師：課文中的“叢林”就是指樹林。

　　生：還有鮮艷的桃花。

　　師：好，“鮮艷”這個詞用得好。還有什么？

　　生：還有各種各樣的花草樹木。

　　生：還有甜甜的野果。

　　師：“野果”書上講到了，你一定是想著甜甜的野果太好吃了，就再說一遍，是嗎？

　　生：還有旺旺的青草。

　　師：你的意思是說茂盛的青草吧？（學生點頭）

　　生：還有五顏六色的花。

　　生：還有可愛的小燕子！

　　生：還有嘰嘰喳喳的小鳥！

　　……

　　師：我們班同學個個聰明，想像豐富，詞匯也多，真像一個個小博士呢！

　　評：石縫周圍的“光禿禿”與小山丘的山清水秀形成鮮明的對比。課中，濃墨重彩地強調(diào)小山丘的美麗，在學生心中建立起小山丘美的形象，使學生對蝸牛打定主意要搬家的心情“深有同感”！

　　師：聽說有這么美的地方，如果你是蝸牛你會怎么想？你想不想搬去？

　　生：（齊答）想！

　　師：蝸牛心里也是這么想的，它呀，打定主意也要搬到小山丘上去住，看到課文的第三自然段，課文是這么寫的嗎？

　　生：是的。

　　師板書：打定主意搬

　　師：“打定主意”是什么意思？

　　生：就是決定了。

　　生：下了決心要搬。

　　師：對，決定了，下定了決心。（指板書）開始打定了主意，最后卻始終沒有搬（指板書），看到這，你有什么疑問嗎？

　　生：它已經(jīng)打定主意了要搬，那到最后怎么還是沒有搬呢？

　　生：小山丘那兒那么美，為什么蝸牛又不搬家了呢？

　　評：“會問的孩子才會學！”對二年級的學生來說，“敢不敢提問”和“會不會提問”是同等重要的！此處，教者又巧妙地與上文所扣的“始終”一詞聯(lián)系起來，有意識地將“矛盾”呈現(xiàn)在學生面前，使問題從學生嘴中脫口而出！這樣，既縮小了“培養(yǎng)學生提問能力”的坡度，又明確了下一步的學習目標！

　　師：是啊，為什么？那是為什么呢？

　　師：現(xiàn)在我們看課文的4到6自然段，到課文中找理由。自由讀讀課文，看誰能找出答案來。

　　三、抓住蝸牛說的三句話，體會蝸牛害怕困難，所以“始終沒有搬家”。

　　學生自由讀課文。

　　師：讀完了嗎？找到答案沒有？

　　生：找到了！

　　師：真的找到了？找準了？你是不是像蝸牛一樣打定主意了？（生笑，點頭）

　　生：蝸牛怕太陽曬，又有些猶豫了。

　　生：蝸牛說風沙太大，怕下雨。

　　師：（板書“猶豫”）開始是打定主意搬，現(xiàn)在又猶豫了，能不能告訴我“猶豫”是什么意思？

　　生：就是不想搬過去

　　師：那“打定主意”和“猶豫”的意思？

　　生：相反。

　　師：那么，“猶豫”就是－－

　　生：打不定主意。

　　評：“詞語理解”是低年級的一個教學重點！但本堂課中，教者沒有將其設(shè)置為一個孤立的教學點，而是將“詞語理解”和“文章感悟”結(jié)合起來，使其成為整個教學網(wǎng)絡(luò)中的一個“點”，并將它們連成一條“線”。此環(huán)節(jié)，就是又一次把重點詞語“猶豫”作為教學的切入點，結(jié)合前文中的“打定主意”來理解猶豫，既對前面的學習內(nèi)容進行了回顧，又為后面的學習作了鋪墊。

　　師：什么原因讓蝸牛打不定主意了？猶豫了幾次？

　　生：第一次是太陽太大怕把它曬壞，第二次是因為滿天風沙，怕打在它身上會死掉，最后一次是下雨地滑怕爬不上小山的斜坡。

　　師：小朋友們真會讀書，一下子就找到了蝸牛說的三句話，老師把它寫到一塊了，大家來讀讀。

　�。ǔ鍪菊n件：

　　今天太熱了，我行動又慢，強烈的陽光會把我曬壞的！

　　我這細皮嫩肉，可禁不住這風沙吹打。

　　下雨地滑，小山丘的斜坡，無論如何我是爬不上去的。）

　　學生自由讀。

　　師：我來看看我們班哪個小朋友朗讀水平最高，誰來讀一讀？你愿意讀哪一句就讀哪一句。

　　一生讀第一句。

　　師：誰來評評，他讀得怎樣？

　　生：讀錯了一個字。

　　師：請先說優(yōu)點，再說缺點。

　　生：有一些流暢，但“曬”字沒有讀準確。

　　師：“曬”應(yīng)該讀翹舌音，你聽得很仔細。你能讀一讀嗎？

　�。�另一生讀，讀得很好。）

　　師：現(xiàn)在在我們面前出現(xiàn)了兩只“蝸牛”，你們喜歡哪一只蝸牛呢？

　　生：劉子旋（第二個讀的學生的名字）！

　　師：她讀得好，我們歡迎她再讀一遍好不好？

　�。▽W生鼓掌歡迎，劉子旋再讀一遍。）

　　師：你們說說她哪里讀得好？

　　生：“強烈的陽光會把我曬壞的”這兒讀得好，把“曬壞”讀得重一些。

　　師：（對劉子旋）你讀得很好，請問你剛才為什么要這樣讀？

　　生：我想，蝸牛怕太陽曬，我就把“太”和“曬壞”讀得重一點。

　　師：我們讀句子要抓住重點的詞，有的地方要讀得重一點，有的地方要讀得輕一點，我們學著劉子旋的樣子一起來讀一遍。

　　生齊讀。

　　評：朗讀的“指導”，不應(yīng)該只是來自教師，課堂上有著豐富的教育資源，優(yōu)秀學生的朗讀便是一種。學習中，如果“榜樣”來自于老師，學生也許會有“壓力感”，而當“榜樣”來自于與己相仿的學習伙伴時，學生不但不會有“壓力感”，相反會產(chǎn)生一種“學習動力”。吳老師就很巧妙地利用了這一點，既有自己對學生“人文”的評價，又信手拈來，為學生提供來自身邊的模仿范例，朗讀指導收到了實際效果。

　　師：另外的句子誰來讀？

　　生：“我這細皮嫩肉，可禁不住這風吹雨打。”

　　師：讀書的時候要看清楚每一個字。誰來再讀一遍？

　　生：我這細皮嫩肉，可禁不住這風沙吹打。

　　師：“禁不住”是什么意思。

　　生：受不了風沙吹打。

　　師：對的，就是受不了，受不住的意思。你理解得很好，請你把這個句子讀一遍。

　　生：我這細皮嫩肉，可禁不住這風沙吹打

　　師：你們聽清楚嗎，他剛才是這樣讀的：“我這細皮嫩肉，”（把“我”字讀得比較重）大家嘗試這樣讀一下。

　　生自由讀。

　　師：來，再請你說說你為什么這樣讀？為什么要把“我”字突出來？

　　生：我覺得這只蝸牛把自己看得很重，非常擔心自己，心里只怕自己受苦。

　　師：能想到這一點，你真了不起！大家也學著這樣把這句話讀一遍。

　　生齊讀：我這細皮嫩肉，可禁不住這風沙吹打。

　　師：把動作加進來，我們的朗讀就更好了。誰來試試？

　�。▽W生邊讀邊表演，很形象。）

　　師：最后還有一句，有誰愿意讀？（一學生站起來讀：下雨地滑，小山丘的斜坡，無論如何我是爬不上去的。）

　　師：嗯，讀得很好，但是那邊的小朋友你聽到她的聲音沒有？

　　生：沒有。（老師請學生再讀一遍，學生聲音大了一些，但仍不夠響亮。）

　　師：不錯，比起剛才有很大的進步！如果聲音能再大一點，就更好了。“無論如何”你是怎樣理解的？能不能換成另外的詞？

　　生：根本就是爬不上去的。

　　師：“根本就是爬不上去的”，還會用“根本就是”，你的詞匯真豐富！

　　生：是不可能爬上去的。

　　生：隨便什么辦法我都爬不上去。

　　生：我就是費盡力氣也爬不上去。

　　師：好的，蝸牛就是這樣想的，想象你就是小蝸牛，再來讀讀這句話。

　　生：（齊讀）下雨地滑，小山丘的斜坡，無論如何我是爬不上去的。

　　評：本文，蝸牛之所以“始終沒有搬成家”，就是因為它“畏懼困難”。它的三個“借口”是突破文章重點的關(guān)鍵所在！教者抓住重點，舍棄其它，將這三句話作為“突破點”，充分展現(xiàn)了其對文本的解讀之深，解讀之精！在教學中，教者沒有將這三個重點句肢解得支離破碎，而是以朗讀促理解，以理解助朗讀，并將師生評價、生生評價落到實處。

　　師：（指大屏幕上的三句話）蝸牛說的這些話你覺得有道理嗎？

　　生：有道理，天氣不好。

　　師：嗯，這是你的看法。

　　生：沒道理�？雌饋聿还苣姆N天氣它都不能搬家，它應(yīng)該去冒一下險。

　　生：它應(yīng)該去試一試。

　　師：是呀，說得太好了。太陽真的會把它曬壞嗎？它就一定經(jīng)不住風沙吹打的呢？小山丘的斜坡是不是真的就爬不上去呢？不去試一試，作一次努力，你怎么知道呢？

　　師：蝸牛它自己想到這點沒有？它是怎么說的？

　　生：只怪天氣不好，要不我早搬進新家了。

　　師：是不是該怪天氣不好？到底要怪什么？

　　生：怪蝸牛自己。

　　師：這時，你想對蝸牛說什么嗎？

　　生：我想對蝸牛說：打定了主意就不要猶豫，就要搬家。

　　生：蝸牛不能只怪天氣。

　　生：蝸牛啊蝸牛，你不能只怪天氣不好呀，你要自己去試一試，保證你就能到小山丘去了！

　　生：蝸牛三心二意。

　　師：哦，蝸牛是三心二意嗎？它這時心里想不想搬家？

　　生：想。

　　師：對，它心里還是想搬家，說明它不是三心二意，對嗎？

　　生：對。

　　評：學生回答“三心二意”出乎老師的意料，老師卻能巧妙地利用這一“課堂契機”，既解了學生的疑難，又很自然地過渡到后文的學習。

　　師：課文哪里說明蝸牛最后還是“想”搬家的？

　　生：它每天對著小山丘張望，嘆息。（師板書：嘆息張望）

　　師：這兩個詞的意思懂不懂？（師用手虛指遠處）小山丘在那里，誰來用動作表演一下蝸牛的“張望”和“嘆息”？

　　學生表演。

　　師：看來，這只蝸牛還是非常向往搬到小山丘啊。

　　四、拓展延伸，以“蜘蛛”來對比“蝸牛”，從《蝸牛搬家》獲得啟示。

　　師：大家現(xiàn)在來看看你們眼前的這只蝸牛啊，這只只會嘆息不知行動的蝸牛！你想到了什么？

　　我們一起來回憶一下以前學過的一篇課文：蜘蛛織網(wǎng)。

　　課件出示：

　　蜘蛛織網(wǎng)

　　一只蜘蛛在織網(wǎng)，剛織了幾下，一陣風吹來，把絲刮斷了。

　　蜘蛛重新織起來，剛織了一半，一陣雨點打來，把網(wǎng)打破了。

　　蜘蛛再重新織。它織啊，織啊，眼看快要織成了，一陣冰雹砸下來，又把網(wǎng)砸破了。

　　蜘蛛又重新織�？棸。�織啊，它終于織成了一張大網(wǎng)。

　　蜘蛛高興地坐在網(wǎng)中，捉著飛來的小蟲。

　　師：對照一下蝸牛，聯(lián)系一下蜘蛛，你想到了什么？

　　評：此處巧妙地引入《蜘蛛織網(wǎng)》這一文本，以蜘蛛的“不放棄”與蝸牛的“遇到一點困難就放棄”形成對比，道理在對比中不言自明。

　　生：我們要學習蜘蛛，不能學蝸牛。

　　生：不能放棄。

　　生：要勇往直前。

　　生：說到就要做到。

　　師：對，不光要想和說，還要做。

　　生：想到了搬家就要搬。

　　師：不管是搬家還是做其它什么事情，打定主意去做的就要去做，不能害怕困難。

　　評：受年齡的限制，二年級的學生，思維和表達也許不是那么完善，這是很自然的。但作為老師，對學生不完善的回答要引導，幫助提升，不能視其“思維的局限”而不見，放之任之。此環(huán)節(jié)，當還有學生把體會局限在“搬家”上的時候，吳老師發(fā)揮了其導師的作用，把他們引導到廣闊的生活空間。

　　師：如果你是這只小蝸牛，你有什么話說嗎？你會對曾經(jīng)想幫你的喜鵲、燕子、蛤蟆說什么嗎？

　　生：我想說，對不起，喜鵲，我不應(yīng)該害怕困難。

　　師：嗯，小蝸牛后悔啦。

　　生：我想對燕子說，你好心來給我?guī)兔�，我�?yīng)該搬家。

　　生：我想對它們?nèi)齻�說，我還是想搬家，你們再來幫我好不好？

　　師：太好了！蝸牛想改變自己了！這樣的蝸牛小朋友喜歡嗎？

　　生：喜歡！

　　師：最后老師有一句話要送給蝸牛，送給大家，我們一齊來讀。

　　課件出示：

　　今天盡你最大的努力去做好，明天也許就能做得更好。

　　———牛頓

　　學生齊讀。

　　師：這句話的意思能理解嗎？如果不太懂，課后再想想，或者請教別人，好嗎？

　　生：好。

　　下課。

　　總評：

　　看，一次“學案”到“學堂”的演繹

　　“質(zhì)樸簡約、一氣呵成”，全無粉飾雕琢的作秀之態(tài)，這就是吳老師的課堂，“簡簡單單教語文，扎扎實實促發(fā)展”，成功地完成了一次從“學案”到“學堂”的演繹！

　　教者根據(jù)對文本的解讀、學情的了解，從學生“如何學”的角度設(shè)計出來的課時方案，在教學實施過程中，適時地將學習目標和學習策略“呈現(xiàn)”出來！

　　其一，教者打破文本“由因到果”的敘述順序，以“尋果索因”作為課堂中軸線，帶領(lǐng)學生感悟?qū)W習，真所謂“去繁就簡三秋樹”，簡潔明了！接著，教師從對“因”與“果”的了解中，找到質(zhì)疑空間，讓學生自己提出了進一步的探究主題——“它開始已經(jīng)打定主意了要搬家，可到最后怎么還是沒有搬呢？”充分調(diào)動起學生的“學習需求”，水到渠成！

　　其二，教學預(yù)設(shè)中，吳老師充分考慮了低年級語文教學的特點，考慮了二年級學生的年齡特點，以“始終沒搬、打定主意、猶豫、張望嘆息”為立足點，品味蝸牛先“信心十足”，進而“猶豫不決”，最后“望洋興嘆”的心理歷程。集中而有力！這一設(shè)計看似簡單，卻蘊涵著教者對低年級

　　語文教學特點的準確把握。

　　我們都知道沒有一堂課是可以完全預(yù)設(shè)的，除非教者毫不顧及學者的學習體驗，只把“學堂”當作“學案”的復(fù)制品。而吳老師呢？她“審時度勢”“以學促教”，使學堂成為學案得以“發(fā)展”和“完善”的實踐場所。

　　1、善于調(diào)整，少了刻板，多了“靈動”。開課伊始，“意外”出現(xiàn)！課文朗讀中斷！怎么辦？教者從容不迫，說道：“對不起，課件出現(xiàn)了問題。剛才這個故事講到哪里來了？誰來幫幫吳老師，把這個故事講下去？”妙！一次“課堂意外”倒“無意間”營造了一個檢驗學生聽的質(zhì)量，師生合作進而一生獨立訴說故事情節(jié)的機會。課堂因此而更顯示出動態(tài)美！

　　2、善于傾聽，少了說教，多了“關(guān)懷”。為什么純粹的“媒體遠程教育”并不能完全代替“師生對面的近距離教學”呢？一個很重要的原因，就是因為學生是“人”，他們即時即刻的表現(xiàn)，需要及時得到來自教師的“人文關(guān)懷”。為突破教學難點，吳老師循學生所好，鼓勵學生而且自己也認真地傾聽，其自主選讀的“蝸牛為沒搬成家而找的三個借口”，并發(fā)揮課堂上的合作效益，通過自評、生評、師評全方位地評述學生的朗讀效果！“讀得很好，你為什么要這樣讀？”、“為什么你要把‘我’字突出來？”“說教”沒有了，就在這看似“即興式”的點撥下，學生頭腦中那只“輕言放棄，害怕困難，不敢嘗試”的蝸牛形象逐漸凸顯，呼之欲出！同時，教者還不失時機地“捕捉”聽來的信息，不斷出現(xiàn)新的“生成”，隨機地強化大聲朗讀的習慣、彰顯學習的“榜樣”提示先說優(yōu)點再說缺點的評價方法等。

　　3、善于交流，少了束縛，多了“個性”。為了文章主旨的挖掘，整堂課層層深入，跌宕起伏自然流暢。當學生思維需要梳理之時，教者構(gòu)筑起交流的平臺，為學生提供了一個“釋放發(fā)現(xiàn)”的渠道。先評說“蝸牛的話有道理嗎？”，繼而聯(lián)系舊知《蜘蛛織網(wǎng)》，進行對比“你從中明白了什么道理？”就在這一“評”一“比”中，孩子們用最簡短、最樸素的，又具有一定個性的語言——“不能放棄”、“要勇往直前”、“說到就要做到”道出了文章的真諦！

　　此課，在平和親切的學習氛圍中，有效地落實了從“學案的設(shè)計”到“學堂的呈現(xiàn)”，從“學案的預(yù)設(shè)”到“學堂的發(fā)展、完善”