內(nèi)容摘要：教學(xué)理論和實(shí)踐總是存在一定的差距，因此作為一線(xiàn)的教師普遍形成了一種錯(cuò)誤的認(rèn)知：即理論總是不切實(shí)際的，因而對(duì)理論具有一種反感的心態(tài)，理論學(xué)習(xí)也始終不能在一線(xiàn)教師中得到極大的認(rèn)同。本文通過(guò)學(xué)生對(duì)一道習(xí)題的錯(cuò)誤認(rèn)知，就其知識(shí)表征方式、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情緒因素等方面進(jìn)行了深入透徹的理論分析，并依據(jù)理論分析提出了一系列的補(bǔ)救措施。試圖為一線(xiàn)教師如何運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐提供一個(gè)范例，一種思路，使教師對(duì)教學(xué)中存在的一些常見(jiàn)問(wèn)題有著更為深入的認(rèn)識(shí)，并能初步形成自覺(jué)地運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐的意識(shí)和習(xí)慣。

　　關(guān)鍵詞：習(xí)題分析  認(rèn)知結(jié)構(gòu)  知識(shí)表征  診斷與措施

　　問(wèn)題的緣起

　　今年暑期，由于工作調(diào)動(dòng)，我來(lái)到了地處縣城東南邊的一所學(xué)校——大通小學(xué)工作。這里的鄉(xiāng)村氣息濃郁，校園環(huán)境更是清雅、優(yōu)美。但由于歷史原因，且地處偏僻，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量處于一種不理想的狀態(tài)。

　　為了更深入地了解學(xué)校具體的教學(xué)情況，我?guī)Я艘粋�(gè)畢業(yè)班的數(shù)學(xué)教學(xué)，共43名學(xué)生，其中19名女生，原以為憑著自己十幾年的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，平時(shí)又不斷地學(xué)習(xí)領(lǐng)悟新課程的理念，對(duì)付一個(gè)班應(yīng)該是馬到成功的。但沒(méi)曾想一不小心，馬失前蹄，二個(gè)星期后的單元測(cè)試成績(jī)十分令人不滿(mǎn)意，其中這道題的錯(cuò)誤率更引起了我的強(qiáng)烈注意。

　　一種商品現(xiàn)價(jià)200元，比原價(jià)降低了50元，求降低了百分之幾。下面算式中正確的是（    ）

　　A、50÷200    B、50÷（200－50）  C、50÷（200+50）  D、（200-50）÷200

　　從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，此題的錯(cuò)誤率竟然高達(dá)95%以上，其中選擇A的約占8%，選擇D的約占37%，選擇B的竟達(dá)50%左右。

　　分析與診斷

　　也許對(duì)這個(gè)班級(jí)的具體情況還不夠熟悉吧！面對(duì)這樣的困境，我陷入了沉思：?jiǎn)栴}究竟出在什么地方呢？等靜下心來(lái)重新審視這份做得并不怎么好的試卷時(shí)，發(fā)現(xiàn)其他錯(cuò)題也與此題有著本質(zhì)的類(lèi)似，例如“某班有男生26人，女生比男生少4人，求女生是男生的百分之幾”等等，其中以此題的表現(xiàn)最為突出。通過(guò)仔細(xì)的分析以及與學(xué)生的訪談、輔導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)主要有以下幾方面的原因：

　　一、學(xué)生對(duì)知識(shí)的表征不清晰、不穩(wěn)定

　　具體表現(xiàn)在有將近50%的學(xué)生選擇了B，分析其中的原因，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵在于學(xué)生原有知識(shí)出現(xiàn)了斷層，即二年級(jí)所學(xué)習(xí)的比多比少的概念至今還存在普遍的問(wèn)題。應(yīng)該說(shuō)在構(gòu)成學(xué)科能力知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程中，由于個(gè)別知識(shí)或者說(shuō)是關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的缺乏和薄弱，可以導(dǎo)致整體能力的下降，即“一節(jié)痛，百節(jié)不用”（孫臏兵法語(yǔ)）。因此我特地出示一組比多比少的練習(xí)題讓學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，其中既有順敘題，也有逆敘題。

　　六（1）班男生25人，女生比男生少3人，女生有多少人？

　　劉大伯家去年的大棚蔬菜收入8000元，今年比去年增加收入1200元，今年收入多少元？

　　普通青椒平均每個(gè)重90克，太空青椒每個(gè)比普通青椒重70克。太空青椒每個(gè)重多少克？

　　今年爸爸的年齡是37歲，比媽媽小3歲，媽媽的年齡是多少歲？

　　火車(chē)的速度是70千米，比汽車(chē)快20千米，汽車(chē)的速度是多少千米？

　　某廠六月份的產(chǎn)值是600萬(wàn)元，比七月份多50萬(wàn)元，七月份產(chǎn)值是多少萬(wàn)元？

　　某廠六月份的產(chǎn)值600萬(wàn)元，七月份比六月份多50萬(wàn)元，七月份產(chǎn)值多少？

　　……

　　從學(xué)生的答題情況看，發(fā)現(xiàn)對(duì)于順敘題的解答還算比較順利、正確的。一旦進(jìn)入逆敘題，學(xué)生的錯(cuò)誤率就突然增加，當(dāng)兩類(lèi)練習(xí)題放在一起時(shí)，學(xué)生對(duì)比多比少的表征出現(xiàn)了明顯的混亂現(xiàn)象。這說(shuō)明學(xué)生原有知識(shí)的可辨性、穩(wěn)定性、牢固性均存在問(wèn)題。當(dāng)我要求學(xué)生能否借助圖畫(huà)或者線(xiàn)段圖進(jìn)行表示時(shí)，學(xué)生幾乎感到無(wú)從入手。應(yīng)該說(shuō)兒童的認(rèn)知發(fā)展一般要經(jīng)歷三個(gè)階段：動(dòng)作表征——圖像表征——符號(hào)表征，以上現(xiàn)象反映了學(xué)生在經(jīng)歷比多比少的概念學(xué)習(xí)時(shí)，前兩個(gè)階段尤其是表象操作方面缺乏必要的感悟和練習(xí)，因此造成學(xué)生直接進(jìn)入符號(hào)操作時(shí)引起認(rèn)知上的障礙，進(jìn)而影響到后續(xù)的學(xué)習(xí)。

　　其次從上面一組的對(duì)比練習(xí)中筆者還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)知識(shí)表征的清晰度往往與他對(duì)信息的熟悉程度有關(guān)，即學(xué)生的陳述性知識(shí)表征不良也在很大程度上引起認(rèn)知困難。對(duì)熟悉的、能聯(lián)系學(xué)生已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題情景學(xué)生能馬上進(jìn)行信息的處理。但對(duì)于某一陌生知識(shí)的表征，學(xué)生表現(xiàn)出由于表征不清而導(dǎo)致認(rèn)知上的困難。上面一組練習(xí)題中，學(xué)生對(duì)于開(kāi)頭的幾題反應(yīng)快速，但后面幾題情景離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)越來(lái)越遠(yuǎn)，對(duì)學(xué)生的抽象性思維要求較高，結(jié)果往往使學(xué)生在學(xué)習(xí)中陷入死角而不能自拔。

　　二、學(xué)生沒(méi)有建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

　　認(rèn)知結(jié)構(gòu)的缺陷很容易造成學(xué)生的認(rèn)知障礙，由于剛來(lái)到這所學(xué)校，對(duì)其數(shù)學(xué)教學(xué)的整體情況還不夠熟悉，尤其是學(xué)生大腦中原有的數(shù)學(xué)語(yǔ)言與我的數(shù)學(xué)教學(xué)語(yǔ)言特色的相似性小，差異性大，直接造成了學(xué)生聽(tīng)課困難的現(xiàn)象，師生之間不能進(jìn)行有效的互動(dòng)，導(dǎo)致同化困難，更談不上有效的順應(yīng)。因此形成這么一種現(xiàn)象：即學(xué)生在課堂上勉力記憶教師所傳授的知識(shí)，其意義的表征和牢固程度都受到不同程度的影響，從而不能實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

　　后來(lái)與學(xué)生的課余談話(huà)中證實(shí)了這一情況，學(xué)生由于與老師接觸的時(shí)間不長(zhǎng)，因陌生而不敢質(zhì)疑詢(xún)問(wèn)，因此當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知上的困難時(shí)，要么到同學(xué)那邊去請(qǐng)教，要么到同學(xué)那里去抄襲答案，甚至有一部分學(xué)生自己買(mǎi)了一本類(lèi)似教學(xué)參考書(shū)的《跟我學(xué)數(shù)學(xué)》直接將答案抄上去（筆者由于開(kāi)學(xué)工作忙而未顧得上班內(nèi)的狀況）。所有這些給老師的一個(gè)假象是學(xué)生掌握得基本上差不多了。

　　其次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中很明顯表現(xiàn)出對(duì)知識(shí)的抽象概括程度不高。而擁有抽像和概括程度高的知識(shí)結(jié)構(gòu)，意味著學(xué)生能夠站在一定的高度對(duì)信息進(jìn)行居高臨下的處理，也更能對(duì)知識(shí)進(jìn)行廣泛的遷移。例如就這一題而言，事實(shí)上涉及對(duì)兩個(gè)數(shù)量的雙重比較，而“比較”這一個(gè)概念就小學(xué)范圍的知識(shí)來(lái)講一般有兩種情況，一是兩數(shù)之差，一是兩數(shù)之商。無(wú)論從課堂還是課外的交談中，學(xué)生似乎都不甚了解“比多比少”就是求“兩個(gè)數(shù)的差”，換句話(huà)說(shuō)，在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“差”作為“比多比少”的上位知識(shí)并沒(méi)有被學(xué)生體驗(yàn)到，對(duì)于“商”的比較也有著同樣的情況。此外在此題中無(wú)論是 “比多比少”還是 “求百分之幾”，都需要尋找一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)量才能進(jìn)行比較，這一點(diǎn)在學(xué)生初次學(xué)習(xí)比多比少時(shí)因?yàn)闆](méi)有深刻的體驗(yàn)，造成了學(xué)生在學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)時(shí)存在原有知識(shí)點(diǎn)缺乏的問(wèn)題，用奧蘇貝爾的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是沒(méi)有找到一個(gè)有效的原有知識(shí)固定點(diǎn)。

　　第三，程序性知識(shí)沒(méi)能達(dá)到自動(dòng)化的程度

　　下面是教師針對(duì)選擇答案A、D的學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)訂正時(shí)的一段談話(huà)：

　　師指著題目：“解決這道題我們應(yīng)該從哪里入手？”

　　生：“關(guān)鍵句。”

　　師：“你能把它找出來(lái)嗎？”

　　生：“降低了百分之幾？”

　　師：“看到這樣簡(jiǎn)單的語(yǔ)句，我們首先應(yīng)該做一件什么事？”

　　學(xué)生明顯停頓了一下，說(shuō)道：“嗯！應(yīng)該補(bǔ)充完整，也就是應(yīng)該是現(xiàn)價(jià)比原價(jià)減低了百分之幾？”

　　師：“這句話(huà)是什么意思呢？你能進(jìn)行分析嗎？”

　　生猶豫了一下，但最終還是說(shuō)出了自己的分析：“這里將原價(jià)作為單位“1”平均分成若干份，減低的占了其中的幾份，就是用減低的除以原價(jià)。”

　　師：“對(duì)啊，既然你已經(jīng)得出了思路，那么降低的是多少，原價(jià)又是多少呢？條件中有沒(méi)有告訴我們呢？”

　　……

　　可以說(shuō)這樣的現(xiàn)象有時(shí)令很多老師感到喪氣，甚至百思不得其解。學(xué)生似乎明明懂得怎樣解題，為什么一定要在教師的提問(wèn)下才能解答出來(lái)呢？為什么學(xué)生單獨(dú)面對(duì)此類(lèi)題目時(shí)就是不會(huì)解答呢？仔細(xì)想來(lái)，除了學(xué)生有一定的思維惰性外，其實(shí)更為本質(zhì)的是老師的提問(wèn)等于為他提供了思考的路線(xiàn)，換句話(huà)來(lái)說(shuō)，學(xué)生不知道從哪里開(kāi)始，又從哪里結(jié)束。學(xué)生在這項(xiàng)認(rèn)知過(guò)程中所喚醒和需要的是一種程序性知識(shí)，而程序性知識(shí)是以“如果/那么”的規(guī)則進(jìn)行表征的的，心理學(xué)家從計(jì)算機(jī)科學(xué)中借用了產(chǎn)生式這個(gè)術(shù)語(yǔ)，把這種表征規(guī)則稱(chēng)之為產(chǎn)生式。一旦滿(mǎn)足了一定的條件，便產(chǎn)生活動(dòng)，這里不僅僅指的是學(xué)生的外部活動(dòng)，更重要的是通過(guò)內(nèi)心活動(dòng)對(duì)符號(hào)進(jìn)行的操作來(lái)產(chǎn)生思維加工活動(dòng)。如果學(xué)生具有在面對(duì)問(wèn)題情景時(shí)就知道怎么辦的程序性知識(shí)的話(huà)，那么學(xué)生就會(huì)感到成功解決之后的喜躍，一旦形成良性的反應(yīng)，學(xué)生的思考就會(huì)進(jìn)入一種極佳的狀態(tài)。

　　第四，認(rèn)知的相對(duì)優(yōu)勢(shì)興奮區(qū)表征出現(xiàn)偏差。

　　很多老師都有這樣的體驗(yàn)：在輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，某個(gè)學(xué)生的一種比較笨拙且容易導(dǎo)致錯(cuò)誤的解題方法在被老師發(fā)現(xiàn)并予以糾正后，該生在后來(lái)的練習(xí)中還是因?yàn)橛迷瓉?lái)錯(cuò)誤的思路導(dǎo)而致解題錯(cuò)誤。這樣的學(xué)生常常被老師斥責(zé)“死腦筋”“明擺著的知識(shí)就是想不到用”“剛剛教過(guò)，你到底聽(tīng)進(jìn)去了沒(méi)有”。在這種情況下，我們稱(chēng)該生以前使用的解題方法為具有優(yōu)勢(shì)興奮性的知識(shí)，因?yàn)樗�是長(zhǎng)期養(yǎng)成的一種思維習(xí)慣。

　　同樣的現(xiàn)象也存在此題的輔導(dǎo)情況中，學(xué)生在教師針對(duì)此題輔導(dǎo)之后的幾次獨(dú)立作業(yè)中，還是重復(fù)出現(xiàn)了類(lèi)似的錯(cuò)誤。從這些錯(cuò)例中很明顯可以看出，在學(xué)生頭腦中占優(yōu)勢(shì)興奮的知識(shí)點(diǎn)究竟是什么？下面是我和學(xué)生面對(duì)面的一次非常隨意的沒(méi)有心理壓力的談話(huà)。

　　師：“我們?cè)谡n堂上的討論和學(xué)習(xí)，你覺(jué)得都理解嗎？”

　　生點(diǎn)點(diǎn)頭：“理解呀！”

　　師：“那課堂上后來(lái)的幾道練習(xí)題你都正確了嗎？”

　　“都正確。”生這時(shí)顯得有點(diǎn)興奮，很明顯還在回味課堂上的良好表現(xiàn)。

　　“哪你為什么每次獨(dú)立作業(yè)的時(shí)候卻還是用原來(lái)錯(cuò)誤的方法去做呢？比如看到降低就用減法，看到增加就用加法呢？”老師皺起了眉頭。

　　“我也不知道為什么。”學(xué)生苦著臉說(shuō)道。

　　……

　　從交談中可以看出，具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)興奮性的知識(shí)在學(xué)生的頭腦中以潛意識(shí)的方式存在，事實(shí)上學(xué)生也根本沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)。在更多的情況下，當(dāng)一個(gè)有用的知識(shí)與另一個(gè)或多個(gè)有同樣功能的知識(shí)同時(shí)并存在大腦中，如果某一個(gè)知識(shí)被優(yōu)先激活了，則其他知識(shí)便失去了被激活的機(jī)會(huì)。很明顯，學(xué)生出現(xiàn)上述情況就是因?yàn)閷W(xué)生第一次在學(xué)習(xí)這部分知識(shí)時(shí)所形成的一種產(chǎn)生式知識(shí)結(jié)構(gòu)是看到降低肯定是減法，而這又正好符合學(xué)生大部分的生活經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中占有優(yōu)勢(shì)興奮地位。因此雖然教師在課堂中進(jìn)行反復(fù)的強(qiáng)調(diào)，但由于在后續(xù)的學(xué)習(xí)中沒(méi)有得到有效的順應(yīng)，沒(méi)能進(jìn)行知識(shí)的重建，因此當(dāng)學(xué)生以后碰倒類(lèi)似的問(wèn)題時(shí)，還是會(huì)按照原有的興奮程度高的解題策略進(jìn)行解題。有時(shí)我們讓學(xué)生仔細(xì)地重新審視一遍題目時(shí)，很多學(xué)生讀著讀著會(huì)猛然醒悟過(guò)來(lái)：“噢！不對(duì)不對(duì)，我錯(cuò)了，是x要多，不是y多。”這其中的原因就在于正確的認(rèn)知圖式在學(xué)生的頭腦中處于劣勢(shì)的地位，總是后一步得到提取。

　　對(duì)策和措施

　　基于以上的分析和診斷，我們知道了學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因，接下去關(guān)鍵的一步就是制定具體的補(bǔ)救措施。根據(jù)以上的分析和學(xué)生的實(shí)際情況，筆者主要采取了以下幾種輔導(dǎo)補(bǔ)救策略：

　　一、清晰有效地表征信息

　　創(chuàng)造學(xué)研究表明，一個(gè)創(chuàng)新思維的靈活閃現(xiàn)，首先在于對(duì)需要的信息有一個(gè)完整清晰的表征，從而能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的頓悟和創(chuàng)新。因此我注重讓學(xué)生不斷地進(jìn)行完整地讀題訓(xùn)練，就如同語(yǔ)文一再?gòu)?qiáng)調(diào)的閱讀語(yǔ)感一樣，我希望我的學(xué)生能夠從語(yǔ)感上領(lǐng)悟題意，在讀題中能夠完整、清晰的表征有關(guān)的信息。

　　我曾做過(guò)好幾次試驗(yàn)，學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤后，教師根本沒(méi)有作指導(dǎo)，只是讓學(xué)生一遍又一遍地讀題，邊讀邊想，如甲比乙多幾，如何求甲或乙；要求學(xué)生把諸如降低了百分之幾的縮略語(yǔ)完整地表達(dá)出來(lái)。每次讀好之后，教師緊跟著追問(wèn)一句：“你讀出來(lái)么？你讀懂了嗎？”。結(jié)果有70% 的學(xué)生都能將題目正確解答出來(lái)。我想這就是學(xué)生不能正確解題的一個(gè)基本原因，即需要處理的信息在大腦中的表征還很模糊、不夠牢固和清晰。因此解決這類(lèi)問(wèn)題最基本的策略是多讀幾遍，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀達(dá)成理解，就是為了讓問(wèn)題情景在大腦的短時(shí)記憶中更穩(wěn)定、更清晰、更熟練一些，這樣就更容易實(shí)現(xiàn)解決問(wèn)題的頓悟。

　　其次心理學(xué)表明：一個(gè)人的短時(shí)記憶空間是有限的。作為教師應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行有效的簡(jiǎn)約化，培養(yǎng)學(xué)生由外化進(jìn)入簡(jiǎn)約的內(nèi)化處理能力。這時(shí)教師可以幫助學(xué)生利用外部工具來(lái)解決問(wèn)題，如把需要加工的信息內(nèi)容寫(xiě)在紙上，采用表征簡(jiǎn)化、示意圖、代表性符號(hào)等有效的策略幫助學(xué)生減輕記憶的負(fù)擔(dān)，使得短時(shí)記憶的空間得到充分地利用。例如：我國(guó)可吃的植物有2000種（以上），相當(dāng)于歐洲和美洲總數(shù)的200%等一些長(zhǎng)句。經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀完題時(shí)，記住了后面的又忘了前面，因此我訓(xùn)練學(xué)生將表現(xiàn)數(shù)量關(guān)系的句子簡(jiǎn)縮成：我國(guó)是歐美的200%。這樣的訓(xùn)練使得學(xué)生的短時(shí)記憶得到充分的利用，信息表征也顯得清晰穩(wěn)定，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

　　二、形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

　　上述分析時(shí)曾經(jīng)提到學(xué)生以前一直使用的（即使是錯(cuò)誤的）解題方法具有優(yōu)勢(shì)興奮權(quán)，因?yàn)樗�是長(zhǎng)期以來(lái)養(yǎng)成的一種思維習(xí)慣。要徹底糾正學(xué)生的這個(gè)有害思維習(xí)慣，就必須把后來(lái)獲得的這個(gè)新的解題思維方法變成在優(yōu)勢(shì)興奮水平上高于原來(lái)思維的、更容易被優(yōu)先激活的知識(shí)，或者更確切地說(shuō)就是幫助學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　首先教師要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)建立形象化的認(rèn)知圖式。應(yīng)該說(shuō)程序性的知識(shí)有抽象性和形象性?xún)煞N，而對(duì)于小學(xué)生尤其是那些學(xué)習(xí)比較困難的學(xué)生來(lái)說(shuō)，更需要的是一種形象化的程序性知識(shí)，能夠讓學(xué)生在頭腦中迅速表征出圖像來(lái)。在這種情況下，一般的對(duì)策就是緊密聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。教師引導(dǎo)學(xué)生借助于生活經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)知識(shí)之間相似性大的特點(diǎn)，將新知納入到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，使學(xué)生的知識(shí)得以同化和順應(yīng)。例如在此題的輔導(dǎo)中，有幾個(gè)學(xué)生不管怎樣認(rèn)真讀題，總是不能完整地對(duì)信息進(jìn)行表征，如現(xiàn)價(jià)比原價(jià)降低了50元。令人郁悶的是學(xué)生讀完題后總是認(rèn)為原價(jià)少，從而出現(xiàn)選擇B之類(lèi)的情況。

　　這樣的問(wèn)題怎么解決呢？我把這幾個(gè)小家伙叫到身邊：“我們來(lái)做一個(gè)游戲，用比來(lái)說(shuō)一句話(huà)，要求把話(huà)說(shuō)完整，我先來(lái)，陳老師的歲數(shù)比你們大。”

　　小家伙們一聽(tīng)有游戲做，勁頭馬上起來(lái)了。小王馬上接口：“陳老師的身材比我們高。”

　　“不，應(yīng)該是你高。”我故意這么說(shuō)。

　　“不對(duì)。”小王馬上給我糾正。“是陳老師高。”

　　我笑了笑，不動(dòng)聲色地繼續(xù)讓學(xué)生說(shuō)下去。

　　“我比陳老師的腳短。”        “不，陳老師的腳短。”

　　“陳老師的力氣比我們大。”    “不，你們的力氣大”      ……

　　小家伙們一聽(tīng)急了，今天是怎么了，老師怎么總是出錯(cuò)？我一看時(shí)機(jī)差不多了，拿出他們的作業(yè)，他們一看，饒了饒后腦勺，嘿嘿地笑了！

　　奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師需要幫助學(xué)生建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，即必須找準(zhǔn)知識(shí)的原有固定點(diǎn)，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)最大程度的遷移。事實(shí)上，在學(xué)生的潛意識(shí)里已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)存在著很隱蔽的相似關(guān)系，如果我們能夠意識(shí)到這一點(diǎn)，則我們的學(xué)習(xí)就變得機(jī)智巧妙，從而讓學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，這樣的有意義地學(xué)習(xí)就保證了知識(shí)在大腦中的相對(duì)優(yōu)勢(shì)權(quán)。

　　其次，及時(shí)概括，幫助學(xué)生建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。一般來(lái)說(shuō)，概括程度高、經(jīng)過(guò)合理編碼的知識(shí)是具有優(yōu)先興奮權(quán)的，能夠進(jìn)行居高臨下的遷移。這樣的學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中更能表現(xiàn)出分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的敏捷性和正確性，表現(xiàn)出更高的解題智慧。

　　原有固定點(diǎn)的知識(shí)是奧蘇貝爾的心理學(xué)專(zhuān)用名詞，但核心知識(shí)點(diǎn)的同化作用更為關(guān)鍵。運(yùn)用這個(gè)原理意味著教師應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行概括整理，例如此題中涉及比較的知識(shí)結(jié)構(gòu)如下：

　　從上面我們很明顯可以看到各知識(shí)點(diǎn)之間以及上下位的內(nèi)在聯(lián)系，差和商就是基于兩個(gè)數(shù)量比較的運(yùn)算結(jié)果，而無(wú)論何種比較都需要尋找一個(gè)參照物（即平常所說(shuō)的標(biāo)準(zhǔn)量）才能得出明確的結(jié)果，這一點(diǎn)對(duì)于這些學(xué)生來(lái)說(shuō)體悟是不深的。這里的參照物、同樣多等概念就處于知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心地位。教師在讓學(xué)生初次學(xué)習(xí)時(shí)就要引導(dǎo)學(xué)生反思平時(shí)生活中習(xí)以為常的生活經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光觀察周?chē)�的世界，完成�?duì)知識(shí)的重構(gòu)。

　　例如教師創(chuàng)設(shè)了這么個(gè)情景：教師播放了一段姚明的錄像，讓學(xué)生談?wù)勛约旱南敕�。不少學(xué)生發(fā)出這樣的感嘆：要是我有姚明這么高，我也去打籃球。“是呀，姚明真的很高！”老師附和道，但教師的話(huà)鋒馬上一轉(zhuǎn)，“姚明真的很高嗎？如果用數(shù)學(xué)的眼光去思考，你覺(jué)得這句話(huà)有問(wèn)題嗎？”……

　　接著老師聯(lián)系本班實(shí)際出示了一組發(fā)散性的練習(xí)：六（3）班男生24人，女生19人，我們可以怎樣對(duì)他們進(jìn)行比較？比較之后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)整理，學(xué)生很容易體會(huì)到由于參照物（標(biāo)準(zhǔn)量）的不同，比較結(jié)果也是不同的，這就培養(yǎng)了學(xué)生異中見(jiàn)同的能力，學(xué)生的智慧得到了升華。

　　三、培養(yǎng)良好的情知策略

　　認(rèn)知策略通常指學(xué)生在學(xué)習(xí)和貯存智慧技能以及其他一些能力的同時(shí)，還逐漸表現(xiàn)出種種能夠改進(jìn)那些與學(xué)習(xí)同時(shí)發(fā)生的內(nèi)部過(guò)程的自我調(diào)控方式，“是調(diào)控自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)以提高認(rèn)知操作水平的程序性知識(shí)。” 即如何去學(xué)習(xí)，如何去記憶，如何對(duì)自己的思維做出反省和分析的規(guī)則構(gòu)成，這類(lèi)知識(shí)對(duì)有效學(xué)習(xí)起著很大作用。正如上面所分析的那樣，一些學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題過(guò)程中，由于策略性知識(shí)的不足，表現(xiàn)出在對(duì)較復(fù)雜問(wèn)題的解決中無(wú)從入手。

　　良好的認(rèn)知策略意味著學(xué)生碰倒一個(gè)問(wèn)題情景時(shí)，能夠知道怎樣沿著一定的思路走下去，也就是說(shuō)學(xué)生建構(gòu)的程序化知識(shí)應(yīng)該獲得自動(dòng)化的熟練程度，這一方面需要必要的、一定程度的練習(xí)（不是題海戰(zhàn)術(shù)）。尤其是一些學(xué)困生由于認(rèn)知能力差，往往不像優(yōu)秀生那樣做到舉一反三，可能更需要的是“舉十才知一”。另一方面則嘗試引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行出聲思維的訓(xùn)練，來(lái)幫助學(xué)生形成必要的程序性知識(shí)。例如讓學(xué)生找出題目中表示數(shù)量關(guān)系的關(guān)鍵句，不完整的補(bǔ)充完整，并要求學(xué)生口答思維的過(guò)程。通過(guò)出聲思維的訓(xùn)練，逐步使得學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)由外化到內(nèi)化的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)自問(wèn)自答，并隨時(shí)反省自己的解題過(guò)程和思路的正確性，從而實(shí)現(xiàn)最有效的學(xué)習(xí)――自我否定后的自我肯定。

　　其次，任何知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或者信息在大腦中儲(chǔ)存、記載或呈現(xiàn)時(shí)，都無(wú)不“染上”情緒色彩，表現(xiàn)出一定的情緒性質(zhì)，這就如同一枚硬幣的正反兩面是緊密聯(lián)系在一起的。學(xué)生首次學(xué)習(xí)時(shí)帶有怎樣的情緒直接影響到下一次呈現(xiàn)這一個(gè)知識(shí)會(huì)有怎樣的情緒體驗(yàn)，如果在當(dāng)時(shí)學(xué)生伴有一種愉悅的情緒體驗(yàn)，那么當(dāng)他提取這個(gè)知識(shí)進(jìn)行加工時(shí)，也往往會(huì)伴有興奮、愉悅、輕松的體驗(yàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生就可能不覺(jué)得累，效率也就會(huì)更高�？梢赃@么說(shuō)，與愉快情緒建立聯(lián)系的知識(shí)，在長(zhǎng)時(shí)記憶中能夠被優(yōu)先提取。因此，教師在課堂教學(xué)和輔導(dǎo)中要真正做到創(chuàng)設(shè)一種民主、和諧的氣氛，充分利用自己的智慧，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)的輕松和愉悅。

　　就這樣經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的輔導(dǎo)，我重新對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行了單獨(dú)的測(cè)試。從測(cè)試結(jié)果表明，雖然個(gè)別學(xué)生還是存在一些問(wèn)題，但多數(shù)學(xué)生的成績(jī)有了很大的提高，平均分提高了將近十分，值得高興的是對(duì)比多比少的問(wèn)題的認(rèn)知障礙基本得以消除，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到明顯的改善，并獲得了一些較為扎實(shí)的解題策略，尤其可喜的是由于注重對(duì)學(xué)生的認(rèn)知情緒的培養(yǎng)，使得這些學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)重新樹(shù)立了信心，時(shí)不時(shí)能夠主動(dòng)來(lái)到辦公室來(lái)問(wèn)這問(wèn)那，并自發(fā)自覺(jué)地思考一些數(shù)學(xué)問(wèn)題，用新課程的理念來(lái)說(shuō)，不僅獲得了知識(shí)技能、方法和過(guò)程，更是初步形成了良好的價(jià)值態(tài)度觀。

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　　紀(jì)桂萍 焦書(shū)蘭 何海東.小學(xué)生數(shù)