“家常菜式”的研修活動缺少研修指向，“被動式”的研修活動主題參與意識不強，“大鍋飯式”的研修活動缺乏對不同層次幼兒教師不同專業(yè)發(fā)展需要的關注。園本研修的最終目的是促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，而幼兒園教師作為履行教育教學職責的專業(yè)人員，其專業(yè)成長是一個漸進式動態(tài)發(fā)展的過程，在這個過程中呈現(xiàn)出明顯的階段性和差異性。

　　園本研修怎么做才能真正有效促進不同層次的教師專業(yè)發(fā)展？這就必須要抓住各類教師專業(yè)團隊的組建以及發(fā)展平臺的搭建、研修體系的構建等要件，整體性變革園本研修設計。

　　尊重幼兒教師專業(yè)發(fā)展的差異性

　　分層園本研修能夠有效促進不同層次、不同專業(yè)發(fā)展階段教師的專業(yè)發(fā)展，有較強的實踐價值：具有針對性，可以更好地滿足教師的不同發(fā)展需求；具有支持性，為教師的發(fā)展搭建了“鷹架”；具有實效性，注重主體的參與過程，強調(diào)研修成果；具有發(fā)展性，強化反思，能有效提高教師的研究意識、問題意識和能力意識。

　　實踐中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒教師專業(yè)發(fā)展過程中存在著明顯的差異性：不同專業(yè)發(fā)展階段教師的專業(yè)發(fā)展需求不同，不同興趣、特長的教師專業(yè)發(fā)展需求各有側重。立足于不同幼兒園不同層次教師的實際發(fā)展需要，正視發(fā)展中的差異性，兼顧需求中的統(tǒng)一性，通過分層分類構建具有特色的教師團隊，在真實的教育教學情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題，實現(xiàn)在形式、內(nèi)容、目標中的分層研修才能稱得上是真實有效的分層園本研修。

　　正視幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特殊性

　　根據(jù)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的特點，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容認識不全面，需求卻過度統(tǒng)一，具有相同發(fā)展階段的幼兒教師在研修需求、內(nèi)容、方式上都存在著共同的認識和需求。

　　團隊是一種為了實現(xiàn)某一共同目標，由相互協(xié)作的個體組成的正式群體。以往的幼兒教師團隊建設一般是按照任教年齡階段以及任教學科建立的常規(guī)教研團隊，這些團隊的組建不分教師年齡結構、專業(yè)特長和發(fā)展領域，團隊建立被動、沒有自主選擇的空間。在這樣的團隊中開展的園本研修過度統(tǒng)一，缺乏針對性，難以滿足不同層次不同需求的幼兒教師專業(yè)發(fā)展。因此，為有效開展分層園本研修，加快不同發(fā)展階段幼兒教師的成長，需要構建多元分層的幼兒教師團隊。

　　遵循幼兒教師專業(yè)發(fā)展的普遍性

　　美國學者卡茨提出了教師專業(yè)發(fā)展的四階段理論，美國學者伯頓提出了教師教學生涯發(fā)展的三階段理論，美國學者休伯曼從教師職業(yè)生命的視角提出了教師職業(yè)發(fā)展的五階段理論。在對教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究中，結合在實踐中的調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的過程中，大致可以歸納為以下幾種不同情況：

　　剛參加工作1—3年的新教師，對工作充滿激情，具有一定的專業(yè)理論知識，但缺乏工作經(jīng)驗以及實踐智慧；工作4—9年的青年教師群體，他們在自己的教育教學領域有一定的經(jīng)驗，擁有自我發(fā)展的目標，卻因缺乏積淀、缺少指引、缺乏平臺導致他們找不到自身的教育優(yōu)勢、教學風格和發(fā)展方向；工作9年以上的中青年教師群體，他們通過多年的磨煉已積累了大量豐富的教育教學經(jīng)驗，也基本形成了自己的教育教學風格，但卻因為幼兒教師職業(yè)的特殊性，這部分教師產(chǎn)生了明顯的職業(yè)倦態(tài)，失去了自我發(fā)展的內(nèi)在動力；工作9年以上的優(yōu)秀教師群體，他們教學實踐經(jīng)驗豐富，有的甚至能在自己所擅長的領域發(fā)揮專業(yè)引領的作用，但由于平臺、機制的限制，導致這部分教師始終保持同一水平，很難突破發(fā)展的“瓶頸”。

　　在實踐中，我們遵循規(guī)律，大致可以將幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展劃分為新任教師、骨干教師、成熟教師、名優(yōu)教師四個發(fā)展階段。根據(jù)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，要提升園本研修的實效性，我們需要關注不同發(fā)展層次幼兒教師團隊的構建。